Utfordringer for rektor og avdelingsleder i en digital kompetent skole

I boka "Kompetent skoleledelse", (Andreassen R A et al, 2010) tar  Nils Ole Nilsen i kapittel 6, "Rektors ledelseskompetanse - hva skal til for å utvikle en digitalt kompetent skole?", opp ulike nivåer ledelse kan foregå på. Jeg vil bruke disse nivåene videre for å se på skillene mellom utfordringer for avdelingsledere og utfordringer for rektor fordi dette må avklares i arbeidet på egen skole.

Nivå 1. Ideologisk ledelse beskriver, med utgangspunkt i grunnleggende verdier, skolens visjon og mål for utvikling av digital kompetanse ut fra samfunnets styringsdokumenter (Læreplanens generelle del, Prinsipper for opplæring og Læreplan i ulike fag). Alt godt fundamentert i hele organisasjonen. Dette må drives som et utviklingsarbeid over lang tid og rektor må være den som leder arbeidet, viser vei og følger opp overordnede planer.

Nivå 2. Strategisk ledelse innebærer utvikling av samspillet mellom skolen og miljøet. Rektor må være den som legger til rette for samhandling og erfaringsutveksling mellom skolen som organisasjon og omgivelsene. Nils Ole Nilsen nevner "Lærende nettverk" som eksempel, men jeg kan se for meg også diskusjoner om fag, pedagogikk eller bruk av teknologi skolene mellom som muligheter.

Nivå 3. Administrativ ledelse foregår på organisasjonsnivå og dekker utvikling av interne strukturer og systemer som må til for å få gjennomført de planene skolen har. I retningslinjene for hvordan organisasjonen skal ledes må det komme tydelig fram hva som er avdelingsledere sitt ansvar og hva som er rektors ansvar. I utviklingsfasen og etableringsfasen for nye systemer må rektor framstå med "tydelig og kraftfullt lederskap" (s112) for å få etablert systemet. Nils Ole Nilsen anbefaler prosjektledelse som verktøy i denne prosessen for å ha tydelige mål som retningslinje for medarbeiderne, få synliggjort aktivitetene som må til og ha et verktøy for evaluering i etterkant. Men rektor må være der med ansvar for tydelige mål, forankring hos medarbeidere, systematisk oppfølging og evaluering av resultat. Rektor kan legge tilrette ved å sette av fellestid til erfaringsdeling og refleksjon underveis og også følge opp både enkeltlærere, avdelinger og avdelingsledere. Nils Ole Nilsen påpeker at lederens tilbakemelding påvirker arbeidsytelsen. Arbeid med skolens IKT-plan, f eks, må etter mitt syn gjøres i samarbeid mellom rektor, avdelingsledere og IKT-ansvarlig. Vår plan må ha mer innhold enn IKT-utstyr og IKT-ferdigheter (Jfr taksonomien s 119)

Nivå 4. Operativ ledelse dekker det daglige samspillet mellom ledere og medarbeidere. "..lederen som inspirator og motivator" (s 115), sier Nils Ole Nilsen. I hovedsak vil dette foregå i avdelingen, med avdelingsleder som nærmeste leder. Å inspirere til innsats, støtte og motivere ligger innenfor instruksen til avdelingsleder. Men rektor må også bygge relasjoner til og kjenne praksisfeltet så godt at ros og ris til medarbeiderne, til avdelingene og til avdelingslederne blir troverdig. Da har rektor mulighet til å bidra til å drive utvikling og oppnå resultater både på individnivå og i organisasjonen.

Nivå 5. Selvledelse innebærer at medarbeiderne blir i stand til selv å finne veien fram mot de målene organisasjonen har valgt. Når medarbeidere får frihet i arbeidet må de likevel følges opp og resultatet de leverer må evalueres.

I arbeidet med å utvikle en digitalt kompetent skole ser jeg at utfordringene er mange. Både rektor og avdelingsledere trenger en sammensatt ledelseskompetanse.

Rektor må ha teknologikompetanse for å kunne bruke IKT i organisasjonen og for å ha innsikt i hvordan bruk av IKT fungerer, både i ”tradisjonelle klasserom” og i ”lærende fellesskap”(Ludvigsen 2000) Dette for drive det overordnede arbeidet med å definere mål og retning, inspirere og evaluere. I tillegg må rektor ha pedagogisk kompetanse for å kunne utfordre det etablerte synet på elevenes læring og etablere nytt felles pedagogisk grunnsyn og felles pedagogisk praksis med bruk av ny teknologi. Ledelseskompetansen på ulike nivå som beskrevet over er en forutsetning for å utvikle skolen til en lærende organisasjon. Altså må rektor(er) kunne ”forholde seg til komplekse utfordringer, de må kunne koordinere og ta i bruk ulike ressurser og virkemidler for å oppnå ønskede resultater” (s 112)

Utfordringen for avdelingslederen er at han også er lærer i tillegg til leder. Som lærer trenger han fagkompetanse i de fag han underviser i, teknologikompetanse og pedagogisk kompetanse når han i rollen som lærer skal integrere teknologi i sin undervisning. I rollen som avdelingsleder trenger han i tillegg ledelseskompetanse for i utvikle avdelingen i tråd med de mål og den retning som rektor har presentert.

I artikkelen oppsummerer Nils Ole Nilsen med hvor viktig skjæringspunktene mellom de ulike kompetanseområdene er for å lykkes med å implementere IKT i skolen. Vår utfordring er å komme dit hen at vi forstår utfordringene som ligger i den sammensatte kompetansen som kreves for å lykkes og så evner å skaffe oss det vi mangler.

Utfordringer for skolen og med det for lærere og ledere

Med utgangspunkt i Erstads bok ”Digital kompetanse i skolen”

I kapittel 8 ”Avslutning ­- nye utfordringer” oppsummerer Erstad de utfordringer han mener er aktuelle i en diskusjon om digital kompetanse. Dette er utfordringer som lærere og ledere må diskutere og reflektere over på veien i en utviklingsprosess i egen skole.

• Lærernes kunnskaps- og læringssyn er en premiss. Dette henger nøye sammen med teknologisyn og kommunikasjon. Erstad sier tenking, læring og utvikling henger sammen med de redskapene, artefaktene, vi har tilgjengelig. Ledere som har en visjon om hvor skolen skal gå og om veien dit, må sette denne diskusjonen på dagsorden.
• Å klargjøre forståelsen av begrepet digital kompetanse er en annen premiss. Erstad setter opp noen deler som han mener må inn i digital kompetanse. ”Grunnleggende ferdigheter – laste ned – søke – navigere – klassifisere – integrere – evaluere –kommunisere – samarbeide – skape/være kreativ”. Lærere og ledere som skal beherske teknologi i klasserommet eller lede utviklingen mot dette, må selv ha denne kompetanse for å kunne lykkes.
• Skolens læringspraksis i forhold til ulike medier, hvor langt skolen er kommer i å bruke, lære om og lære med er en annen premiss som må avklares og diskuteres.
• Lærere og ledere må også ta stilling til hvordan lærerne skal bruke medier i skolen. Skal de brukes i tillegg til den etablerte pedagogiske praksis eller må det diskuteres fram en annen, ny, forståelse av hva kunnskap er? Altså enda en utfordring som krever kompetanse og refleksjon hos lærere og ledere. I skolens visjoner, mål og utviklingsplaner må dette da vises.
• Lærerne må ha nok teknologisk kompetanse til å utnytte IKT pedagogisk, kunne veilede elevene og til å kunne være med på å nyttegjøre og utjevne forskjellene den kunnskap elevene har fra sin fritidsbruk. TID  og opplæring av lærere og ledere blir her en viktig faktor, sier Erstad.
• Erstad sier at ”Den største utfordringen gjelder integreringen av IKT i den pedagogiske praksisen på en måte som fremmer elevenes læring”. Flere og flere lærere skaffer seg erfaring nå. Disse må verdsettes, videreutvikles og deles med andre. (jfr teorien rundt Positivt lederskap)
• På samme måte som aktiv bruk av f eks Itslearning, digitale mapper osv vil støtte utviklingen av digital kompetanse hos elevene, vil bruk av disse redskapene internt på skolen støtte lærernes utvikling. Det stiller tydelige krav til skolens ledelse.
• Skolens endringskompetanse er viktig for hvordan skolen handterer alle nye krav og utfordringer. Også pedagogisk bruk av IKT. Da er skoleledelsen sentral. Det kan være en utfordring for ledelsen å arbeide systematisk og målrettet for å utvikle organisasjonen mot ”en lærende organisasjon”

På vei mot den digitalt kompetente skolen

For å forstå mer hvilke endringer og med det utfordringer som følger med overgang fra "det tradisjonelle klasserommet" mot "et lærende fellesskap" (Ludvigsen 2000) har jeg lest kap 7 "Den digitalt kompetente skolen" (Erstad 2010). Erstad sier at vi for å forstå de endringer som må komme i lærer- og lederrollen, må vi også forstå flere sider ved IKT. Videre mener han vi må se utviklingen av arbeidet med IKT som en del av generell skoleutvikling og da arbeide med IKT i læringsarbeidet samtidig som vi arbeider med omorganisering og utvikling av nye arbeidsformer. Han viser til "Det nasjonale kunnskapsløftet" som krever skoler som er "utviklingsorienterte og omstillingsdyktige". Erstad bruker benevnelsen "den digtalt kompetente skolen"  der jeg mener vi finner "et lærende fellesskap" Erstad trekker opp viktige momenter og kjennetegn for digitalt kompetente skoler. Underkapitlet "Drivkrefter for skoleutvikling" tar for seg hvordan skolen forholder seg til strømninger i samfunnet og nye kompetansekrav og også til skoleutvikling og pedagogisk utviklingsarbeid som faktorer som også påvirker endring til pedagogisk bruk av IKT. Erstad nevner spesielt faktorer som er til hinder for å ta i bruk ny teknologi i klasserommet. Først motstand mot å ta i bruk elevenes fritidskultur og så lærernes teknologiskepsis. Deretter motstridende mål og at f.eks læreren ikke ser behovet for og selv kan velge bort å ta i bruk ny teknologi. Tilslutt institusjonelle faktorer som mangel på maskiner, dårlig kommunikasjon eller andre faktorer som er til hinder for forandring. Erstad definerer innovasjon som ”..planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis (Skogen og Sørlie 1992) og mener innovasjon er viktig i utviklingen fra det tradisjonelle til produksjon av kunnskap, fra det kjente til det ukjente. Han diskuterer videre hvordan endringer skapes, får forankring og så spres. I hvilken grad denne prosessen er vellykket, avhenger igjen av ”ildsjeler” og en delingskultur. I neste underkapittel ”Helhetlig planlegging” viser Erstad hvordan skolekulturen, skolen som institusjon og deltakerne i skolen må ses i sammenheng. Både hvordan skoledagen er organisert, kunnskapssynet som er gjeldende i kollegiet, og ”drivet” i personalet eller hos enkeltindivider må tas med i planlegging av utvikling. Også elevens forkunnskaper om IKT må være med i planene. Det tredje momentet Erstad tar fram er ”Endringsberedskap”. Her diskuterer han hvordan holdning ulike skoler har til utvikling påvirker også endringer til pedagogisk bruk av IKT. Mangel på, eller liten tradisjon for, helhetlig planlegging er en faktor i endringsberedskapen. Motivasjon og forutsetning for utvikling og læring er andre faktorer. ”Pendelskolen” med svak ledelse og uklare mål svinger fra ett utviklingsområde til et annet uten å ha klart hva den vil og hvor den skal med utvikling. I ”Konfliktskolen” beskriver Erstad motstand mot endring og lite systematikk. Konflikter oppstår når endringer skal gjennomføres fordi skolen mangler en systematisk holdning til utvikling. ”Den tradisjonstro skolen” har en sterk ledelse og mer systematikk i arbeidet, men en konservativ holdning til pedagogisk utviklingsarbeid. Her er det ildsjeler som viser vei på tvers av den gjengse holdningen og som får støtte etter hvert som elevene får bedre læringsresultater. Den utviklingsorienterte, systematiske og målrettede skolen kaller Erstad for ”Skolen med nye handlingsrom” Denne skolen er innovasjonsrettet og nyskapende. Lærere og ledelse jobber sammen mot felles mål og har med det gode muligheter for å lykkes. Neste moment Erstad tar opp er viktigheten av ”Institusjonelle vilkår for endring”. Klare, felles mål og handlingsplaner for utviklingsarbeid, der bruk av IKT er integrert, øker muligheten til å lykkes. Sterkt eieforhold i et personale som klarer å gi slipp på det tradisjonelle er også vilkår for endring. Også ledelsens rolle må endres om skoler skal lykkes med utviklingsarbeid. En visjonær ledelse med nærhet til praksisfeltet som kan knytte endringsarbeidet til opplevde behov i organisasjonen, som kan kommunisere godt, som kan inspirere og engasjere og samtidig selv være i utvikling, gir bedre forhold for endring. I tillegg til drift av utvikling i skolen  må ledelsen ”beherske og forstå ny teknologi, strategier for kompetanseutvikling blant lærere, og hvordan IKT utfordrer kunnskapssyn og særtrekk ved ulike fagområder.” Bruk av ny teknologi stiller ikke bare krav til ending i rollen som skoleleder, men også elev og lærerrollen. Dette tar Erstad opp i ”Roller og relasjoner”. En ny elevrolle, der eleven selv skaper kunnskap  i motsetning til å være mottaker, må gi en mer aktiv og deltakende elev som bruker den kunnskap han har fra før, både faglig og spesielt fra ”fritidsbruken” av IKT. Dette må elevene få opplæring i. Selvsagt, sier Erstad, oppstår det et skjæringspunkt mellom selvbestemmelse og kontroll. Dette utfordrer den tradisjonelle lærerrollen. Lærerens kunnskapssyn og læringssyn utfordres også. Mangel på IKT-kompetanse kan forsterke lærerens usikkerhet, og også lærerens rolle som leder i nye læringssituasjoner f.eks der eleven har bedre kompetanse enn læreren. Når læreren er kritisk, veileder, utfordrer og stimulerer gjennom dialog  og er trygg på egen fagkunnskap, mål og metode, er muligheten for å lykkes større. Det er ikke teknologien alene som krever nye roller eller relasjoner, men utviklingen mot ”et lærende fellesskap” (Ludvigsen 2000) eller ”den digitalt kompetente skolen” (Erstad 2010). Erstad beskriver så det han mener er typisk for ”lærende skoler med digitale medier”. Lærende skoler tenker helhetlig om skolen som organisasjon, er endrings- og forbedringsorienterte, har en målrettet strategi for skoleutvikling og forstår hva digitale medier har å tilføre pedagogisk utviklingsarbeid. Avslutningsvis oppsummerer Erstad med de betingelser han mener må være tilstede for å komme til ”en digitalt kompetenet skole”

• optimal infrastruktur                            
• helhetlig strategiarbeid hos ledelsen
• visjonære styringsdokumenter
• innovative digitale læringsressurser
• elever som aktive læringsprodusenter
• læreres kompetanse i pedagogisk bruk av IKT
• fleksible rammevilkår og læringsmiljø

Relatert til egen arbeidsplass har vi nok et stykke å gå. Men uansett bør vi jo stille oss spørsmålene: Hvor er vi? Hva vil vi? Hvordan skal vi komme i gang på veien dit?